بسم الله الرحمن الرحیم

هنر و دانش                                                                      

مباحث اصلی پیرامون هنر و دانش، توجه خاصی به قدرت هنر به مثابه سرچشمة دانش دارند. آیا ما چیزی از هنر یاد می گیریم؟ اگر این طور است، چه چیزهایی یاد می گیریم و این یادگیری چگونه است؟

ما چیزهای زیادی از هنر یاد می گیریم و این مسئله در بیان افراد غیر فیلسوف، موضوعی بی مناقشه است؛ اما در حیطة فلسفه، بحث برانگیز است و دلیل آن، عمدتاً دشواری پاسخ به چه چیزی و چگونگی است. در این جا، به برخی از پاسخ های امیدوارکننده می پردازیم.

دو رویکرد متفاوت

در تفکر دربارة هنر به عنوان سرچشمة دانش، دو رویکرد افراطی وجود دارد. در اولین رویکرد، از هنر به عنوان منبع بینش وآگاهی شفاف، مشتاقانه اما با مسامحه استقبال می شود. گاه در این رویکرد، این مسئله مطرح است که بینش خاص در قالب کلمات نمی گنجد؛ اما به ما این اجازه را می دهد که دنیا را از راهی جدید درک کنیم. در رویکرد دوم، یعنی رویکرد مخالف، مفاهیمی مثل هنر و تجربه کردن هنر رد شده اند؛ زیرا شرایط کافی برای ایجاد دانش را ندارند و در اینجا، دانش به همراه اصول سنّتی، یعنی همان عقاید قابل قبول و صحیح تعریف می شود. هنر ازآن لحاظ قابل انتقاد است که عقاید صحیحی ارائه نمی دهد و توجیهی عقلانی برای آن عقاید ندارد. ادّعای این رویکرد آن است که حتّی اگر موضوعات علمی واقعی هر از چند گاهی، در یک اثر هنری پدیدار شوند، محتوای خسته کننده ای خواهند داشت. هردو رویکرد بر این باور است که اگر هنر سرچشمة دانش است، پس روش آن در تحقق این امر، می بایست منعکس کنندة عناصر اساسی ذات و ارزش هنر باشد. طرفداران رویکرد اول ـ بینش ـ این مسئله را قدرتمندانه تفسیر می کنند و معتقدند که تنها از طریق تجربة یک اثر خاص هنری، بینشی خاص به وجود می آید. دانش از راه دیگری کسب نمی شود و نمی توان آن را از آگاهی دربارة اثر هنری مجزّا دانست. با آنکه این موضوع بی نظیر، بیانگر انعکاس اصول اساسی یک اثر خاص توسط دانش می باشد، اما توضیح نمی دهد که دانش تا چه حدی منعکس کنندة ذات کلّی هنر است . زیرا هر اثری، بسته به نوع خود، بینشی را به همراه دارد .

این باور، برخاسته از شرایط سنتی برای کسب دانش است که سعی دارد خود را از هنر بی نیاز نشان دهد. انتظار می رود که هنر، ما را درگیر فعّالیت هنری و شناختی کسب دانش کند. به هر حال، اگر این فعالیت، واقعاً هنری است، دیگر تمایل به شناختی بودن ندارد و از سوی دیگر، دربارة ویژگی بی نظیر اثری خاص، اعتقاد بر آن است که هنر باید به روشی کاملاً هنری، دانش ایجاد کند. با اینکه این دو رویکرد از سوی تجارب هنری حمایت می شود، امّا راضی کننده نیست. ما خواهان دانش برگرفته از هنر، با محتوایی مبهم و مرموز و در عین حال، خسته کننده یا واهی نیستیم. دانش ارزشمند می بایست محتوای مفید و قابل شناخت داشته باشد و بتواند تا حدی، از محل اکتساب خود فراتر رود. باید بتوان در دیگر موقعیت ها، بر آن تکیه کرد و به آن اعتماد داشت.

با این حال، نباید بر پایة مدل های سنّتی کسبِ دانشِ منبعث از نظریات علمی، انتظار زیادی داشته باشیم و ادّعا کنیم که تمامی مسائل پیرامون علم را فهمیده ایم و اینکه اساساً یادگیری از طریق هنر چگونه است. با توجه به اینکه بسیاری از مردم چیزهایی یاد می گیرند، باید آن را چون گزینه ای پویا بررسی کنیم تا ببینیم آیا فهم ما از دانش، در پایان تغییر می کند یا خیر؟ در بررسی این حد وسط، با سه محدودیت نامنسجم سر وکار داریم:

1. یادگیری از طریق هنر نیازمند سطحی از آگاهی دربارة دانش نوین است؛

2. همگام شدن با هنر می بایست شکلی از توجیه یا تایید فراهم آورد؛ یعنی دلیلی که بتوان آن را پذیرفت و به تغییر در تفکر، احساس، درک یا رفتار یک نفر اطمینان کرد.

این دو محدودیت به طورکّلی، منعکس کنندة دغدغه های طرفداران معیارهای معرفت شناختی سنتی است.اعتقاد بر این است که دانش، در برابر نوعی از بررسی دقیق مقاومت می کند. دانش، مطالعه می شود، امتحان می شود و بر مبنای دلایل موثق شکل می گیرد. آگاهی محدود نیازمند جزئیات یادگیری است تا تصریح به اینکه مثلاً بگوییم:

الآن همه چیز را از قبل، متفاوت می بینم.

این محدودیت ها بیانگر تمایز میان یادگیری و تأثیر پذیرفتن یا تغییر کردن از طریق هنرند. هر گونه تأثیر هنر بر ما، به معنای یادگیری از آن نیست و راه حل موقت برای مجزا کردن مقوله ای، دقیق تر فهمیدن و حمایت از نتایج یادگیری است.

3. محدودیت سوم، طرفدار نظر فوق است. نظرات مبتنی بر یادگیری از طریق هنر، می بایست چگونگی وابستگی به ذات و ارزش هنر و انعکاس آنها را روشن سازند. سینشیا فریلند دربارة نظریات اصلی دیدگاه های شناختی هنر می گوید:

1.آثار هنری فعالیت شناختی را بر می انگیزد که به ما دربارۀ دنیای پیرامون آموزش می دهد.

2.فعالیت شناختی که آنها بر می انگیزند، جزء لاینفک عملکرد آنها به عنوان آثار هنری است.

3.در نتیجة انگیزش، ما از آثار هنری چیزهایی یاد می گیریم، دانش کسب می کنیم، عقایدمان پاکیزه می شود و شعورمان عمق می یابد.

4.آنچه از این طریق یاد می گیریم، سازندۀ یکی از دلایل اصلی لذت ما از آثار هنری و ارزش آن در جایگاه اولیه است.

حمایت زیربنایی از شناخت باوری، مؤید این نکته است که چگونه انگیزشِ شناختی و یادگیری، جزء لاینفک عملکرد هنری آثار هنری اند. یک شناخت باوری ارضاکننده نیازمند سه اصل است:

1.محتوای به خصوصی برای یادگیری (ما چه چیزی را یاد می گیریم؟)

2.توجه به نیاز برای توجیه (چگونه دانش پدیدار می شود ؟)

3.آیا این نظرات دربارة یادگیری، نیازمند مشخصه های ویژة تجربة هنری هستند؟

با توجه به اینکه این دیدگاه ها بیانگر ابزارهای هنری متمایز و منحصر به فردی در جهت رسیدن به آگاهی هستند، صحیح نیست که هنر، دانش را از راه هایی منحصر به فرد و یگانه ـ تک ـ فراهم آورد .

یادگیری از طریق هنر ما را درگیر فعالیت های کسب علم در موقعیت های مختلف می کند. البته به تفاوت های آن در درجات مختلف خواهیم پرداخت. یادگیری از طریق هنر معمولاً به وسیلة درجاتی از قبیل شدّت، تمرکز و استیفای تجربة یادگیری، شناخته شده است.

انگیزشِ شناختی

حتی افرادی که به سرچشمه بودن هنر برای دانش شک دارند، به طور کلی، با این نکته موافقند که هنر، سرچشمة انگیزشِ شناختی است. انگیزشِ شناختی به معنای برانگیختن فعّالیت هایی در زندگی آگاهانه است؛ فعّالیت هایی چون تفکر، احساس، ادراک و آرزو. معمولاً این مفهوم معنای ارزشی مثبتی به همراه دارد و هنر، تأثیری انگیزشی دارد که فعّالیت های آگاهانة جدید، تحریک آمیز، جدّی و معنی داری را بر می انگیزد. این گونه فعالیت، خواه ناخواه به دانش منجر می شود؛ امّا این واقعیت که هنر این قابلیت را دارد، مربوط به توانایی آن به عنوان سرچشمة دانش است. بررسی توانایی های هنر در انگیزش شناختی، قسم مهمّی در فهم چگونه فراهم آمدن دانش توسط هنر است.

بسیاری از آثار هنری به منظور لذت بخشی و بررسی شدن دقیق، نیازمند قدرت درک هستند که این در تقابل با احساس، تعجب یا لذّت صرف است. این درک مستلزم فعالیت شناختی پویایی است که با به کار بستن نظرات، احساسات و رویکرد های مهم در فهم اثر همراه است. برای مثال، رمان رنگ ارغوانی، اثر آلیس واکر با تعدادی نامه به خداوند آغاز می شود که به منظور فهم مطلوب آن، باید ویژگی بارز آن درک و بررسی شود. باید دانست که معنای نوشتن نامه به خدواند از سوی یک دختر چیست و باید بخشی از افسردگی های او در نوشتن به خدواند درک شود. بنابراین، حتی اگر بخواهیم از اثری لذت ببریم، باید برای رسیدن به این هدف، انگیزش شناختی را دنبال کنیم. روش های به خصوص هنر در برانگیختن ما، معمولاً از دیگر تأثیرات شناختی متمایز هستند. برای مثال، در مباحث پیرامون ادبیات و علم اخلاق، واکنش های احساسی و خیالی به ادبیات، در تمایز میان یادگیری از طریق ادبیات با یادگیری از طریق آثار سنتی فلسفة اخلاق، کاربرد دارند. فلسفة اخلاقی سنتّی به برانگیختن تفکر و مباحثات، پیرامون اصول اولیة اخلاقی و فرضیات ریاضی می پرداخت. از سوی دیگر، ادبیات درگیری پیچیده تر و غنی تری را بر می انگیزد. مارتا نوسبائوم دربارة رمان جام طلایی، اثر هنری جیمز می گوید:

برای بررسی این جملات و فصول می بایست خود را درگیر کاوش و کشف کنید که آنها به نوبة خود نیازمند قابلیت های احساسی و خیالی هستند که به ندرت در متون فلسفی یافت می شوند.

این گونه آثار از ما می خواهند، شخصیت های داستانی را افرادی با اخلاق فرض کنیم و در خیال خود، به شرایط ملموس زندگی هایشان وارد شویم و در برابر آنان واکنش های محسوس و ارزشی پیچیده ای نشان دهیم؛ مانند برخورد با مردم واقعی. آثار فلسفی سنتّی خواستار استدلالی وقّاد و حضوری جدّی هستند؛ امّا معمولاً دربارة حضورِ خیالی، ادراکی، اخلاقی و احساسی ِنسبت داده شده به بسیاری از آثار هنری نظری ندارند.

یکی از مشخصه های مهم و دست نیافتنی توجه به هنر، تلفیق فعالیت های لذّت بخش با شناخت است.

در هنر، بهتر است روابطی تداعی شوند که دلچسب و لذّت بخش یا به نحوی ارضاکننده اند. ما با استنباط ویژگی های ظریف یک اثر، اذیت، ترغیب یا تشویق می شویم تا اندیشه های پیچیده، مبهم و کنایه آمیز را تا حدّ ممکن، با تکیه بر احساس جزئیات و نظرات برانگیخته شده و فهم رابطة منطقی بین آنها بپرورانیم. نظرات ما در واکنش به هنر پرورانده می شوند و آن گاه با شناخت، از نقطة الف به ب حرکت می کنیم و این به دلیل جذابیت، اهمیت و خاصّیت ارضاکنندة این حرکت است. برای مثال، دیوید نووتیز در بررسی نقش شناختی آثار داستانی، بر این نکته تأکید دارد که داستان، تخیلّ موهومی را بر می انگیزد که منظور او توانایی مردم در سرهم کردن و ابداع مفاهیم از طریق ترکیب نظرات، تخیلات، عقاید، کلمات یا اشیای فیزیکی است که آنها را از راه های گوناگون بر می گزینند. تخیل موهوم ما را قادر می سازد، در صورت مواجه شدن با خلأ علمی، حدس بزنیم و تأمل کنیم. دیوید هلیز معتقد است که با توجه به ایماژها، یعنی سعی در لذت بردن از آنها به منظور فهمشان ما بوسیلة انواع گوناگون لذّت های قریب الوقوع در تعبیرات خود راهنمایی شده ایم. اگر در واکنش نسبت به هنر، به وسیلة نظرات دربرگیرندة عواملی چون لذّت، ابداعات و حدسیات انتخابی مان راهنمایی می شویم، منطقی است که این فعالیت به نتایجی شناختی بینجامد که البته دست یابی به آنها از راه های دیگر دشوار است.

محتوا و توجیه دانش

اینکه هنر تأثیر شناختی گسترده ای بر ما دارد، پذیرفته شده است؛ امّا بحث اصلی در این است که آیا هنر، دانشی را فراهم می آورد که خود دانش مجدداَ نیازمند نوعی توجیه است؟ چرا باید اندیشه های منتج از هنر را بپذیریم؟ آیا تجربه در کنار هنر، دلیل کافی برای داشتن اختیار ـ قدرت ـ را مهیا می کند؟

مسائل مربوط به توجیه در ارتباط مستقیم با محتوا هستند؛ زیرا چیزی که یاد گرفته می شود، بر نوع توجیه مورد نیاز تأثیر می گذارد. شاید دلیل یادگیری ما از هنر، دانشی است که هنرمند از طریق اثرش انتقال می دهد. اثر هنری قدرت دارد؛ زیرا خالق آن قدرت دارد. مشکل اینجاست که هنرمندان با داشتن دانش مربوطه، دیگر نیازی به استفاده از هنر برای ارائة گفته های صادقانه درمورد دانسته هایشان ندارند. این بدان معناست که تجربة ما از اثر، همراه با دلایل بیرونی است تا از این دانسته های هنرمند دفاع کند یا قدرت معنادار هنرمند را نشان دهد. در این زمینه، به نظر نمی رسد که ما چیزی از هنر یادبگیریم. به طور کلی، ارتباط بین دانسته های هنرمند و چگونگی تجربة ما از اثر، بسیار نامرتبط ـ بی معنا ـ و غیر قابل اطمینان است. به طوری که نمی توان برای اثرش ارزشی شناختی قایل شد. به هر حال، در بررسی گزینه ها باید در مقابل این اندیشه ایستادگی کنیم که نیروی تحکیم بخش می بایست تنها در مشخصه های درونی اثر وجود داشته باشد. این مفهوم حتی نمونه ای معقول از نحوۀ یادگیری ما از آثار، آن گونه که در جُستارهای فلسفی آمده، نیست؛ زیرا در این موقعیت، یا ما خود باید به ارزیابی حقیقت قضایا و قدرت استدلال بپردازیم یا به جُستارهای مبتنی بر حمایت مستقل از قدرت نویسنده اطمینان کنیم. مشخصه های تعامل ما با آثار هنری می بایست در نحوۀ یادگیری ما از هنر بررسی شوند.   

دانش تجربی

شاید واضح ترین دلیل در دفاع از هنر، نقش آن در ایجاد دانش تجربی و به خصوص دانش عاطفی باشد. دانش تجربی، علم به فرآیند تجربه کردن چیزی است؛ اینکه تحمل چیزی، مشاهدۀ یک رویداد خاص، تجربه کردن با نگاهی ویژه یا داشتن هیجانی خاص چگونه است؟

فرض بر این است که این نوع دانش تا حدّی نیازمند توجیه تجربی است که جزء لاینفک تأیید یک باور تجربی است؛ باور به اینکه تجربة خاص چگونه است و برای دسترسی به این نوع تجربه، باید دلایل تجربی افراد را به طور منطقی بپذیریم. این واقعیت که آثار هنری حضوری تخیلی و واکنشی عاطفی در فرد به وجود می آورند، بدان معناست که هنر هم می تواند سرچشمة این نوع از دانش باشد. نووتیز می گوید:

حضور خیالی ما در داستان، اجازه می دهد واکنشی عاطفی و احساسی به رنج ها وپیروزی های شخصیت های داستان داشته باشیم. این نتیجة این گونه تجارب است؛ اینکه ما به باورهایی قطعی ـ خاص ـ می رسیم که بسیار شبیه موقعیت های قهرمان زن و مرد داستان است. .

برای مثال، داستان به سوی فانوس طلایی، اثر ویرجینیا وولف را طوری مطالعه کردم که مرا از لحاظ تجربی، به درون روابط روانشناختی و اجتماعی به خصوصی وارد کرد؛ شرایطی که در آن، مرد و زن با توانایی های مختلف، تقاضای خواستن، بخشیدن و مقاومت در برابر همدردی را دارند. مسلماً آثار هنری می توانند ما را به سمت باورهای تجربی هدایت کنند؛ اما ممکن است این باورها اشتباه شوند. می توان از طریق هنر، به لحاظ تجربی گمراه شد. مثلاً احساس بیهودۀ عاشق شدن شخصیت های آثار داستانی را به درون خود راه دهیم؛ اما چه چیزی تجربة ما از این آثار را برای داشتن نیرویی توجیه کننده، منطقی می سازد؟

نووتیز به توجیه باورهای تجربی اشاره می کند؛ باورهایی که با حمایت شدن از سوی تجربه ای گسترده تر، او آن را باورهای مؤکد می خواند:.

[ باورهای مؤکد به دست آمده از ادبیات داستانی] ریشه در تجارب آینده و گذشتة ما دارند که به صورت دانشی مؤکد در گذرند.

از یک دیدگاه، این مسئله کاملاً صحیح است. به همراه هر نوع دانش احتمالی در زندگی بشر، باید دانش تجربی قانونی را در طولانی مدّت و بر پایة پیوند با دیگر تجارب مربوط تأیید و تصدیق کنیم؛ امّا از نگاه نووتیز، این مسئله کاملاً واضح نیست؛ زیرا می توان دلیلی را برای اطمینان به تجربة ما از یک اثر هنری و مواجهه با آن، به صورت یک دانش، بیان کرد که البته آن جنبه قابل تجدید نظر تجربة آیندۀ ما، بر پایة مواجهة کوتاه مدّت با اثر است.

آیا می توانیم از این باورهای تجربی تنها به عنوان پیشنهادهایی موقت برای تجارب آینده مان استفاده کنیم یا با داشتن پیش زمینه، آنها را با اعتقاد بپذیریم؟ آیا تجربه کردنِ اثر، نیرویی تحکیم بخش دارد یا می بایست به منابع بیرونی رجوع کرد؟

برای داشتن نیرویی توجیه کننده، می توانیم دلیل قانع کننده ای برای استفاده از این تجارب داشته باشیم؛ زیرا برخورد ما با اثر تا حدّی دلایل تحکیم بخشِ از پیش تعیین شده ای در بر خواهد داشت؛ همان طور که نووتیز به آن اشاره می کند. با کمک دانش عاطفی و تجربی بر گرفته از این ویژگی و واکنش مان بر اساس خصلت های قبلی و تفسیر تجارب به وسیلة هنر، به خصوص ادبیات داستانی، از دانش غنی خود در ایجاد شرایط، علت ها، معلول ها، عواطف و تجارب گوناگون بهره می بریم. تجارب گذشته به ما اجازه می دهند ارزیابی کنیم که آیا موقعیت شکل گرفته در ذهن ما، به طور کافی با مؤلفه های خاصی از تجربه مطابقت دارد؟ برای مثال، ما توانایی واکنش عاطفی مانند گریه کردن در اثر خواندن یک داستان را داریم و در عین حال، آن را به عنوان یک واکنش غیر قابل اطمینان رد می کنیم؛ زیرا احساس می کنیم که داستان از تجربة عاطفی حمایت نمی کند. آن گاه به نظر می رسد که منابعی را برای کنترل واکنش های خود در اختیار داریم و به طور مشابه، منابعی را برای تجربة برخاسته از یک دسته عوامل معنی دار، پیچیده و منطقی در نظر داریم. به علاوه، در پدیدۀ شناخت تجارب گذشتة خود در تجربة برخاسته از اثر هنری یا تجربة حضوری در موقعیت های مرتبط با اثر، شرایط و تجربة شناختی ما اجازه می دهد اختیارات گوناگونی داشته باشیم و بدین ترتیب، آگاهی فرد به وسیلة اثر هنری منطقی می باشد. هنگامی که فردی چند خط از شعرهای سیلویا پلات دربارۀ پسر کوچکش را برایم فرستاد، بلافاصله پس از بچه دار شدن، با نگاه به پسرم، به قدرت عاطفی آن شعرها پی بردم. در این مورد، تجربة شناختی و شرایط من موجب شد اطمینان به آن شعر و تجربه کردنش را معنادار و عقلانی بیابم.

دانش اخلاقی

بحث های مختلفی در مورد یادگیری اخلافی از هنر وجود دارد. نوعاً ایجاد انگیزش عاطفی و تجربی به توانایی هنر بستگی دارد. این انگیزش برای نیاز کنشگران اخلاقی در فهم ویژگی های اخلاقی مربوط به تجربه، در برانگیختن واکنش عاطفی، احساس اخلاقی و شکل دهی به دیدگاه های بحث برانگیز اخلاقی در عالم خیال، از اهمیت به سزایی برخوردار است.

اولین بحث پیرامون قابلیت هنر فرآیند ارائة نمونه ها و فعالیت های اخلاقی محتوا است. در تجارب ما از هنر، به خصوص در ادبیات داستانی، ما از طریق انجام فعّالیت های اصلی در زندگی اخلاقی آموزش می بینیم.

به علاوه، محتوا و سبک یک اثر نشان دهندۀ برتری های معنا داری از قبیل ادراک، احساس و خیال هستند. بنابراین، با در نظر داشتن یک اثر به عنوان الگو یا نمونة احساسات برجستة اخلاقی، می توان آموزش دید. از این رو، نوسبائوم با اشاره به داستان جام طلایی، اثر هِنری جیمز می گوید:

خود متن گویای نوعی فعّالیت اخلاقی متعالی است.

آموزش از طریق فعالیت هنری و مواجهه با یک اثر، دانش اخلاقی ایجاد می کند و این تا حدی به معنای رشد مهارت های کنشگران اخلاقی مسئول است. تفکر دراین قالب، به معنای استفاده ازدانش ِدربرگیرندۀ فعالیت های آموزشی یا مهارت در کنار دانش قضیه ای ـ پیشنهادی ـ است.

با توجه به توجیه این نوع دانش، به نظر می رسد که ما برای باور یک فعالیت مناسب و نمونة مفید، نیاز به استدلال داریم. آیا ادراک خیالی مَن، به لحاظ اخلاقی عمیق است یا سطحی؟ آیا رُمان های هِنری جیمز به واقع، نکته سنجند یا دارای پیچیدگی غیر طبیعی؟ تردید دارم که توضیح توجیه کنندۀ منسجمی برای ارائه وجود داشته باشد. ما آثاری همانند این رمان ها را با این دیدِ موشکافانه بررسی می کنیم و می توانیم از تأثیر شفاف آن بر احساساتمان آگاه باشیم. ممکن است در آینده به عنوان کنشگران اخلاقی به دلایلی محکم نرسیم؛ البته اگر به قدرت درک و حس خود با احساس بیشتری پی ببریم. به هر حال، به طور کلی، سؤالات مشکل و لاینحل فراوانی در مورد ارزیابی ارزش نمونه ها و فعالیت های ایجاد شده توسط هنر وجود دارد.

ما از چه طریق یاد می گیریم؟ از راه گسترش تخیلات اخلاقی یا صرفاً از فعالیت هایی که ما را به درک صحیح، طبق معیارهای اخلاقی فطری می کشاند؟

دومین بحث در این است که ما می توانیم دانش اخلاقی ذاتی به خصوصی را از راه هنر کسب کنیم؟

ساختار کلی بحث مجدداً نیازمند نیروی هنر، برای ارائۀ دست یافتی خیالی به تجارب ماست که با داوری اخلاقی و دانش مرتبط است. این واقعیت که ما عواطف به خصوصی را درشرایط خیالی خاصی احساس می کنیم، به ما در دانستن مفاهیم اخلاقی درآن شرایط، کمک شایانی می کند. برای نمونه، هنگامی که جِین آستین، در ِاما، بی رحمانه نطق می کند، می دانیم که بی رحمانه است؛ زیرا تا حدّ زیادی به احساس ما و آرزوی ما در نگفتن این سخن ازسوی او ربط دارد. از این رو، به نظر می رسد که تجربۀ ما از اثر هُنری، نشان دهندۀ مفاهیم اخلاقی رویدادهای مشابه، خواه خیالی وخواه حقیقی، به ماست. یک نظر توجیه کنندۀ دیگر این است که کیفیت فعالیت عاطفی یا خیالی موجود در ایجاد دانش اخلاقی قانونی، می تواند نمودگار قابلیت اطمینان باشد. فرض بر این است که بیشتر ما واکنشی واضح، غنی و گیرا داریم و این گواهی بر حضور دقیق و واقعی ما در موقعیت های خیالی است؛ گواهی که طبق آن، موقعیت های خیالی به دغدغه های اساسی انسان مربوط است. نمی توانیم خیال پردازی های خود را با روشی مداوم و قاطع به پایان برسانیم، مگر اینکه با کنش ما مرتبط و هم ذات باشد. این مسئله بیانگر دیدگاه دکارت دربارۀ وضوح و تمایز اندیشه ها باری شناختی است. این روشی مناسب برای برقراری ارتباط بین ارزش هنری و شناختی هنر است؛ زیرا به موجب آن، هدف هنری که ایجاد کنندۀ تجارب غنی است، با یادگیری ما از طریق هنر، مستقیماً ارتباط دارد. این طرز تفکّرِ توجیهی در بسیاری از نظرات نوسبائوم در مورد ادبیات و دانش اخلاقی نهفته است. او تأکید فراوانی بر ویژگی های پیچیده، دقت و استغنای عاطفی عملکرد خواننده دارد. این طرز تفکر همچنین در بحث های رُزالیند هارستهوس در مورد خیالِ عمدتاً واضح در وحشتِ حاصل از جنگ، در نقاشی های پیکاسو با عناوین گوئرنیکا و جنگ گُیا وجود دارد . شاید تجربۀ عمدتاً واضح بتواند نیرویی توجیه کننده داشته باشد. البته اگر این واقعیت که بعضی از تجارب نمی توانند نادیده گرفته شوند، به عنوان دلایلی موقت به کاربسته شوند، در عین حال، نباید ازآنها غفلت کرد. طبق این نظر، هیچ نوعی از برتری زیبایی شناختی یا زیبایی دارای نیروی توجیه کننده نیستند. تنها انواع خاصی از تجربه های برجستۀ زیبایی شناختی هستند که ما به آن دقیقاً فکرکرده، احساسش می کنیم، به بهترین وجه به ذهن ما خطور می کنند و موجب درک موقعیت تجربۀ ما می شوند که به وضوح، معنا دار و مرتبط است. روشن است که در تمامی انواع خاص، ما به اندازۀ کافی دقیق و جدّی خیال نکرده ایم. ما قادر به برانگیختن مواجهه با آثار تحریف شدۀ اخلاقی، بدون درک آنها هستیم. برای نمونه فردی را درنظر بگیرید که با شنیدن آهنگ های نژادپرستانه به وجد می آید و شاید احساس کند که آهنگ ها بینش جدیدی را برای او، رو به روابط نژادی گشوده اند. شایان ذکر است که ویژگی های این نوع تجربه، هرچند قدرتمند، می توانند در غیر این صورت، از لحاظ زیبایی شناختی ناقص تلقی شوند (شاید بی ادبانه، سطحی یا گیج کننده) و به ما اجازه می دهند تا نیروی توجیه کنندۀ واضح تجربه را نادیده بگیریم. شاید بتوانیم ویژگی های زیبایی شناختی را زیر سؤال ببریم و بدین روش، تجربه را نادیده بگیریم؛ اما غیر ممکن است که این کار را با اطمینان و از روی اسلوب، در یک تجربۀ زیبایی شناختی شگرف انجام دهیم. یکی دیگر از نظرات مرتبط با توجیه نقش تفسیرهای آثار هنری است. سینیشیا فریلند با اشاره به بحث های اخیر پیرامون هنر اخلاقی می گوید كه اغلب سردرگمی و نبود گفتگوها نشان ازآن دارد که برای فهم محتوای اخلاقی یک اثر هنری، کنش های تفسیری هنری پیچیده ای نیاز است. بنیادگرایان اسلامی اصطلاحات مربوط به رئالیسم سحرآمیز (شگفت انگیز) را نمی فهمند و منتقدان مِپِلرَوپ زیبایی شناسی وجدآور او را نمی فهمند و منتقدان سرآنو نمی فهمند که عبارت لعنت به تو معنایی متفاوت از لعنت فرستادن به عیسی مسیح دارد. تجربۀ ما از این گونه آثار ناکافی و از لحاظ اخلاقی بی ثمر است. مگر اینکه به تجربۀ ما اجازه دهد تا از طریق تفسیرات که تکنیک ها، نیات ( اهداف) و مفاهیم اخلاقی یک اثر را بررسی می کنند، به آگاهی برسیم. کسب تجربه از هنر، به عنوان بخشی از مکالمات روزمره در باب آثار هنری، بدان معناست که ما می توانیم به برخی از محاسن گفتمان روزمره اطمینان و ادعا کنیم که از یک اثر هنری چیزی یاد گرفته ایم. می توانیم از نظرات خوب دیگر افراد و قدرت و تجارب فرهن